1樓：匿名使用者
20世紀50～70年代也就是1950～2023年這段時間，在50年代，新中國剛成立，確立了第一個五年計劃和三大改造完成，2023年我國進入社會主義初級階段，經濟得到初步發展。到後期初期出現了人民公社化運動和大躍進的冒進左傾錯誤思想，經濟出現了倒退
在20世紀50年代英國與美國正處於什麼樣的時代背景
2樓：匿名使用者
20世紀50年代英國與美國正處於美蘇冷戰時期。美國、北約為主的資本主義陣營，與蘇專聯、屬華約為主的社會主義陣營之間的政治、經濟、軍事鬥爭。
二戰後，世界形勢發生重大變化，資本主義國家以美國為首，美國成為超級大國，社會主義國家以蘇聯為首，蘇聯是唯一能夠與美國抗衡的國家。世界大國按照雅爾塔等會議確立的基本原則，重新劃分世界版圖和勢力範圍，雅爾塔體系形成。
冷戰時期，雖然美蘇分歧和衝突嚴重，但雙方都盡力避免世界範圍的大規模戰爭爆發，其對抗通常通過區域性**戰爭、科技和軍備競賽、太空競爭、外交競爭等「冷」方式進行，即是相互遏制，卻又不訴諸武力。因此稱之為「冷戰」。
3樓：曾經是記者
那個時候二戰bai剛剛結束，作為戰勝
du方的盟軍核心成員zhi國的美、英、蘇、中dao本該分享共同
回的勝利成果，但那時候的答中國確實積貧積弱，沒有能力與其他三國去爭取合理合法的戰爭賠償。相反還被美蘇要挾，把曾經的日佔區劃到他們名下（比如旅順口劃歸蘇聯，而釣魚島則沒有正式迴歸，為美軍所佔用。直至2023年美軍從釣魚島撤出時把其管轄權交給日本），並沒有歸還中國。
在那個大時代背景下，蘇聯其實也是百廢待舉，全力全心舉國恢復基礎建設。而美英兩國在二戰期間通過生產及出口軍火大大發展了本國經濟和重工業實力，戰勝後又瓜分了絕大多數的勝果，因此他們兩國二戰結束後非但沒有損傷元氣，反而得到了一定的發展。加上美英兩國對待科學界人才的政策福利很好，吸引了大批世界各國泰斗級科學家。
在當時全世界都在療傷養病恢復基建的時候，這些科學家為美英兩國創造了無數創世紀的科研成果，使得這兩個國家在二戰後一段時期科技得到了突飛猛進的進步，從而超越他國，領跑世界，也更加鞏固了他們的霸權地位。這基本上就是上世紀五十年代至七十年代美英兩國的基本背景。
19世紀末20世紀初的中國正處於從傳統社會向現代社會的轉型時期，請以史實為依據從不同方面加以論述。（至
全球現存至今的奴隸制國家，現在什麼樣的情況了？
什麼是核心素養
4樓：憶安顏
「核心素養」指學生應具備的適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力，突出強調個人修養、社會關愛、家國情懷，更加註重自主發展、合作參與、創新實踐。
據瞭解，參與「中國學生髮展核心素養」制訂的專家陣容強大。「我國基礎教育和高等教育階段學生核心素養總體框架研究」專案始於2023年5月，受教育部基礎教育二司委託，由北京師範大學[微博]林崇德教授牽頭組織。專案由北京師範大學牽頭，華南師範大學、河南大學[微博]、山東師範大學、遼寧師範大學共同承擔。
正式釋出的「中國學生髮展核心素養」 共分為文化基礎、自主發展、社會參與三個方面，綜合表現為人文底蘊、科學精神、學會學習、健康生活、責任擔當、實踐創新6大素養，具體細化為國家認同等18個基本要點。
5樓：水瓶一頭老母豬
核心素養是黨的教育方針的具體化，是連線巨集觀教育理念、培養目標與具體教育教學實踐的中間環節。黨的教育方針通過核心素養這一橋樑，可以轉化為教育教學實踐可用的、教育工作者易於理解的具體要求，明確學生應具備的必備品格和關鍵能力
6樓：包裝就好了
核心素養應該具有如下特徵：一是根本性，能夠以一知
十、以一當十；二是生長性，能夠促進成長、持續生長，滋養整個人生；三是貫通性，能夠融會貫通、成就整體生命。
教育教學由此出發，便能培育出自由、健康、全面、和諧發展之真正的人。
核心素養之核是什麼呢？我以為是作為個體生命的學習成長中最為重要的活性元素。它為個體自由、全面、和諧發展奠基，為人生的幸福成長奠基。
教育要培養人的核心素養至少涵蓋如下幾方面的要素：
一、價值力。古希臘哲學家認為，人是萬物的尺度，人可以賦予萬事萬物以意義與價值，也即所謂的「為天地立心」。真正受過教育的人心中永懷著「人性的價值」與「生命的尊嚴」，永葆「人成其為人」的底線與標尺。
孟子說，「人之所以異於禽獸者幾希，庶民去之，君子存之」。教育就是要培植人超越動物的價值感。
愛因斯坦說得好：僅憑知識與技術並不能給人類的生活帶來幸福和尊嚴，人類完全有理由把高尚的道德標準和價值觀的倡導者及力行者置於客觀真理的發現者之上。對於教育而言，培植學生的價值力，重要的是培養價值判斷力、價值持守力、價值創造力，即學生要學會明辨是非善惡，有求真向善向美的價值追求，認同自由、博愛等普世價值觀，發展創造美好價值的能力。
價值力是教育為學生種下的生命的福祉。
二、思維力。人的特性的維持有賴於思維、思想。思維也是人探索世界的重要路徑。
因此，懷特海說：教育所要傳授的是對思想的力量、思想的美、思想的條理的一種深刻認識，以及一種特殊的知識，這種知識與知識掌握者的生活有著特殊的關係。教育應培養學生的思維力，使其終身受益。
7樓：匿名使用者
核心素養就是一個人的素養最根本的。
8樓：匿名使用者
就是比較過硬的素養，具有拳頭產品的標誌。
9樓：匿名使用者
就是主要的、支柱性的素養。做的最好的，最為驕傲的
什麼是學習障礙
10樓：暮夏淺眠
學習障礙或學習困難（learning disability），又稱特殊學習需要，是指儘管智商沒有問題，也沒有發展遲緩，但是在聽力、會話能力、閱讀能力、書寫能力、計算能力、推理和推論能力這些特定領域上，學習或使用上卻出現明顯問題而引致學習困難。
在美國及加拿大，所謂「學習障礙」是指對於一個已知其智力水平的個體，其學習能力未達其智力水平應有的能力。因此，對於弱智的學生，若他們所表現的學習水平與他們的智力相若，並不會被歸類為「學習障礙」。學習能力一般以其學科表現作準則。
在英國，「學習障礙」的定義比較寬鬆，一般在英國所指的「學習障礙」，在英國以外的地方普遍當作「發展障礙」來處理。
11樓：匿名使用者
學習障礙是指兒童在語言、說話、閱讀和社會交往技能方面的發育障礙。這些障礙不包括視、聽覺障礙和智力障礙。在此之後，學術界研究比較活躍，不同的研究領域，不同的研究宗旨，其概念有所不同，其中具有代表性的定義如下。
長期以來，我國教育工作者是在「差生」、「雙差生」、「後進生」、「學業不良」等名義下進行ld的相關研究，很少**ld的界定。20世紀80年代以來，出現了「學習困難」、「學習無能」、「學習障礙」等詞語，以「學習困難」的出現頻率為最高，這幾個概念一直在混淆使用。
一些研究者對學習障礙的界定，時常簡化為「差生」或「學習成績低下」。例如，把智商在正常水平、學習的主要科目成績不及格或低於平均成績一個標準差以上的兒童認定為ld兒，或把因學習差而留級、被教師評定為學習能力差的兒童認定為ld兒。
12樓：百度文庫精選
內容來自使用者:樂圖資料
13樓：愛教育的人
國際學術界最早的界定是美國教育心理學家科克（s.kirk）於2023年提出的學習障礙概念。他認為學習障礙是指兒童在語言、說話、閱讀和社會交往技能方面的發育障礙。
這些障礙不包括視、聽覺障礙和智力障礙。在此之後，學術界研究比較活躍，不同的研究領域，不同的研究宗旨，其概念有所不同，其中具有代表性的定義如下。
美國公法94-142的定義
ld是指與理解、運用語言有關的一種或幾種基本心理過程上的異常，導致兒童在聽、說、讀、寫、思考或數**算方面顯示出能力不足的現象。這些異常包括知覺障礙、腦傷、輕微腦功能失調、閱讀障礙和發育性失語症等情形。但ld一詞不包括因視覺、聽覺、動作障礙、智慧不足或環境、文化、經濟等不利因素所造成的學習問題。
美國「全國學習障礙聯合會」(njcld)的定義
ld是指聽、說、讀、寫、推理或數學等方面的獲取和運用上表現出顯著困難的一群不同性質的學習異常者的通稱。這些異常現象是個人內在的，一般認為是由於中樞神經系統功能失常所致。個體內在自控行為、社會認知與交往中的問題可能與學習無能同時存在，但這些問題不在ld範疇之中，同時，ld也可能與其他殘障(如精神發育遲滯，情緒紊亂等)或外界不利條件(如文化差異，教育缺失或不良)相伴發生於同一個體，但ld並非後者的直接後果。
美國聯邦教育署的定義
ld是個體在涉及理解或運用語言(口頭或書面語言)方面的一種或多種基本心理過程出現的失常。這種失常可能表現在 聽、想、說、讀、寫、拼音或數學計算方面的能力不足。但不包括由視覺、聽覺或運動系統缺陷，智力落後.
情緒失常或由環境、文化或經濟狀況引起的學習問題。
世界衛生組織(who)的定義
學習障礙是指從發育的早期階段起，兒童獲得學習技能的正常方式受損。這種損害不是單純缺乏學習機會的結果，不是智力發展遲緩的結果，也不是後天的腦外傷或疾病的結果。這種障礙**於認識處理過程的異常，由一組障礙所構成，表現在閱讀、拼寫、計算和運動功能方面有特殊和明顯的損害。
日本學者的定義
20世紀70年代，在日本出現"學習障害"這一用語。從字面上說，它給人以重度缺陷的印象，即「從智力發展水準看，屬正常範圍，但個人內差中有嚴重的失常，亦即具有差異這一ld的特殊狀態」。
日本學者辰野千壽(2023年)認為：ld兒是指有的兒童雖然智力一般，感覺器官和運動功能也沒有障礙，環境方面也不存在問題，卻出現視覺或聽覺障礙、注意範圍狹小、永續性短、活動水平異常高、容易衝動、反應過敏、心神不定等問題，所以，在智慧學習(如讀、寫、算等的學習)上成績不佳。這和學業不佳兒童、學業遲緩兒童是不同的。
一般認為，這是由腦功能的輕微障礙所造成的。
2023年，日本學習障礙以及類似學習上有困難兒童學生指導方法調查研究協作者會議的定義是：ld，一般是指總體的智力發育並不遲緩，而是表現在聽、說、讀、寫、計算或是推理能力等特定的學習和使用方面顯示出各種各樣顯著困難的狀態。其原因與中樞神經系統某些功能障礙有關，視覺障礙、聽覺障礙、智力障礙、情緒障礙等以及環境的因素不是產生ld的直接原因。
俄羅斯學者的定義
俄羅斯特殊教育學者們把ld兒稱為心理髮展遲滯兒童。心理髮展遲滯是一個心理教育概念。學者們認為：
心理髮展遲滯兒童是從兒童整個心理活動發展方面的障礙來確定的。主要有兩個特徵：第一，兒童現有的心理髮展水平與其實際年齡水平不相符。
第二，兒童所產生的學習障礙不是長期存在的，即是暫時的。兒童總是能夠在完成任務過程中使用所給的提示或幫助，掌握解題原則，並把這一原則轉移到其他類似問題的解決上。
我國臺灣學者的定義
ld是指在聽、說、讀、寫、算等能力與運用上有顯著的困難者。ld可能伴隨其他障礙，如感覺障礙、智慧不足、情緒困擾；或由環境因素所引起，如文化刺激不足，教學不當所產生的障礙，但不是由前述狀況所直接引起的結果。ld通常包括髮育性的ld與學業性的ld，前者如注意力缺陷、知覺缺陷、視-動協調能力缺陷和記憶力缺陷等，後者如閱讀能力障礙、書寫能力障礙和數學障礙。
國內標準
大陸的研究現狀
長期以來，我國教育工作者是在「差生」、「雙差生」、「後進生」、「學業不良」等名義下進行ld的相關研究，很少**ld的界定。20世紀80年代以來，出現了「學習困難」、「學習無能」、「學習障礙」等詞語，以「學習困難」的出現頻率為最高，這幾個概念一直在混淆使用。
一些研究者對學習障礙的界定，時常簡化為「差生」或「學習成績低下」。例如，把智商在正常水平、學習的主要科目成績不及格或低於平均成績一個標準差以上的兒童認定為ld兒，或把因學習差而留級、被教師評定為學習能力差的兒童認定為ld兒。
到目前為止，我國學術界對ld還沒有一個統一明確的界定。
課題組在長期研究的基礎上，結合我國國情，對ld的定義如下：
(l)ld兒的總體智商(iq)基本在正常範圍內，也有的偏低或偏高；
(2)在聽、說、讀、寫、計算、思考等學習能力的某一方面或某幾方面表現為顯著困難；
(3)大多數ld兒伴有社會交往和自我行為調節方面的障礙；
(4)其原因是個體內在的大腦中樞神經系統功能不全所致；
(5)需要排除由於弱智、視覺障礙、聽覺障礙、情緒障礙等或由於受經濟、文化水平的影響，未能接受正規教育的原因所產生的學習方面的障礙。
除學業不良外，比較常見的表現
注意力不集中，做事磨蹭，有頭無尾，缺乏時間觀念和任務感。慵懶、拖沓，學習遷移能力差，易形成習慣性惰性及**心理。社會適應技能缺陷，凡是都要依賴別人。
缺乏良好徹底學習習慣與學習方法。
缺乏學習興趣，缺乏好奇心，對人對事缺乏興趣；或學習興趣膚淺、範圍狹窄、興趣不能穩定持久，易於「見異思遷」，帶有情緒性影響。
缺乏學習動機；或學習動機多停留在短暫、浮淺的消極水平上，具有遊移搖擺的特點，缺乏強大而穩固的動機支援。一般其動機水平低，目標不明確，學習的社會意義和個人意義不統一。動機只表現在口頭上，很少落實在行動上。
學習態度不良，目的不明確、呈現一種漫無目的的學習傾向。缺乏學習熱情和自覺性。自制性和堅持性差。
活動過度、問題行為、違紀行為、自我控制力差，不易與同學建立良好人際關係。尋求反面心理補償，出現逆反心理及情緒對抗。
自我評價差，容易挫折；憂鬱、焦慮、窒息感、壓抑感，易自卑及封閉。
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戀勞 20世紀60年代，指1960 1969年，而不是1951 1960年。在人們的記憶中，是一個社會大變革的時代。當時許多歐美國家的青年人開始奉行一套與其父輩截然不同的價值觀。尤其是學生參加了政治 活動，並且爆發了許多反對越戰和任何形式的戰爭。人們開始更加關注為婦女和各色人種爭取更多權利。美國和英...
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